Strehl Caroline

La mise en réseau des enseignants-pilotes comme voie de développement des espaces de formation dans les établissements scolaires

Caroline Strehl

Thèse sous la direction de Luc Ria et Sylvie Moussay

Résumé

Cette recherche a pour ambition de contribuer au développement de la réflexion sur l’établissement formateur. En référence aux travaux anglo-saxons du workplace learning, des études récentes soulignent l’intérêt de considérer l’établissement scolaire comme organisation apprenante (Paquay, 2005), comme lieu d’apprentissage et de formation (Ria, 2015) ou bien encore comme un environnement capacitant (Falzon, 2013) favorisant le développement professionnel des enseignants. Sur ce point, les résultats montrent que les professionnels apprennent d’autant mieux sur leur lieu de travail que se constitue une communauté d’apprentissage professionnelle (Lave & Wenger, 1991 ; Hargreaves, 2007 ; Talbert, 2010). Cette orientation a notamment été opérationnalisée au travers de la création de laboratoires d’analyse de l’activité au sein des établissements scolaires (Lussi Borer, Durand & Yvon, 2015 ; Moussay & Ria, 2014 ; Ria, 2015). Dans ces laboratoires, l’analyse de l’activité est envisagée comme une démarche de formation où l’activité enseignante devient une ressource pour la formation des enseignants de l’établissement. Des études montrent les effets des environnements de formation en termes de développement professionnel des enseignants mais aussi d’apprentissages des élèves (Moussay & Ria, 2014). Au sein des Groupes d’appui pédagogique (GAP) (Félix, 2014) et des Laboratoires du changement (Moussay & Blanjoie, 2016 ; Moussay, Foselle, Jamot, 2014 ; Ria & Moussay, 2014), les enseignants apprennent à rendre compte de leur travail en classe, à en discuter et à le transformer au gré des échanges avec leurs pairs. Cependant, les études montrent également que les enseignants pilotant les espaces d’analyse du travail rencontrent des difficultés à la fois liées à la pérennité des collectifs et à l’organisation institutionnelle (négociations avec la direction et soutien de leur projet dans la durée, fixation de temps de rencontres qui soient compris dans la charge de travail des participants…). L’un des problèmes majeurs est aussi leur relatif isolement : en tant "qu’animateurs" des espaces collaboratifs, ils évoquent souvent l’absence de soutien de la part de l’institution et le manque de formation.

Parallèlement, certaines études, bien que parfois déjà anciennes, ont le mérite de poser la question des apprentissages des enseignants dans le cadre de leur mise en réseau ou de la création de communautés professionnelles impliquant des acteurs dépassant le cadre de l’établissement scolaire. Dans cette perspective, la mise en réseau des acteurs a pu être envisagée comme une stratégie parmi d’autres pour mener à bien par exemple la réforme de l’école en Angleterre au début des années 2000 (Mac Donald & Klein, 2003). Le développement des compétences professionnelles passe en effet par ces réseaux, nombreux et divers, qui se créent de manière formelle et/ou informelle, dans et au-delà de l’établissement. La mise en réseau des acteurs autour de projets pédagogiques ou d’échanges sur les pratiques d’enseignement favorise l’innovation et le changement de ces pratiques (Huberman, 1995 ; Authier & Lévy, 1996 ; Gather Thurler, 2000). Cette mise en réseau se développe sous la forme de communautés d’apprentissage « networked learning communities » (Katz, Earl, Ben Jaafar, Elgie, Foster, Halbert & Kaser, 2008) qui fonctionnent comme des systèmes d’activité collaboratifs créant des synergies entre les enseignants. Par ailleurs, en invitant les enseignants à partager leurs savoirs professionnels et à questionner en profondeur les apprentissages, la mise en réseau des acteurs apparaît comme un accélérateur d’évolution des pratiques d’enseignement mais aussi des apprentissages de leurs élèves. (Mac Donald & Klein, 2003 ; (Katz, Earl, Ben Jaafar, Elgie, Foster, Halbert & Kaser, 2008).

Dans le cadre de cette thèse, six établissements scolaires ont accepté de participer à l’étude. Dans chacun de ces établissements, un enseignant a créé un espace de formation centré sur l’analyse du travail en classe. Afin de développer et de soutenir l’activité de chaque enseignant-pilote, un dispositif MIREDeP (Mise en Réseau des Enseignants et Développement Professionnel) a été mis en place par Sylvie Moussay depuis la rentrée scolaire 2017. L’ambition de ce dispositif est de mobiliser les enseignants-pilotes autour d’un partage d’expériences permettant à chacun d’optimiser son action de pilotage.

Inscrite dans une approche psychologique de l’activité humaine (Engeström, 2001 ; Leontiev, 1984 ; Vygotsky 1997, 2003), cette thèse se fixe deux objectifs : le premier objectif porte sur le développement de l’activité du réseau des enseignants-pilotes et le deuxième objectif concerne les effets de cette activité sur l’évolution des espaces d’analyse du travail et de formation au sein des établissements scolaires.

Mots-clés
  • Enseignant-pilote
  • Espace de formation
  • Etablissement formateur
  • Réseau d’acteurs
  • Théorie de l’activité