Pensée critique chez les adolescents (10 et 18 ans) France Maroc Quebec

Les concepteurs de programmes de formation et les directions d’école ne disposent que de peu de repères scientifiques pour promouvoir la pensée critique (PC) chez les adolescents. Dans plusieurs établissements scolaires, on semble prendre pour acquis que le développement d’une PC advient automatiquement avec l’âge (Kuhn & Pease, 2008; Paul et al., 1995). Dans d’autres établissements, le bagage de connaissances est considéré comme un préalable au développement d’une PC, si bien que l’accent est placé surtout sur l’acquisition d’informations et non sur le développement d’une PC comme telle. Bref, dans une majorité de programmes de formation au secondaire, peu ou pas de cours axés sur le développement d’une PC sont offerts aux élèves. En corolaire, les compétences reliées à ce type de pensée ne sont pas stimulées de façon suffisamment explicite pour aider les adolescents à faire des choix éclairés et responsables (Bouhnik & Giat, 2009 Kuhn & Pease, 2008). Des chercheurs concluent leurs travaux en affirmant : « nous sommes actuellement confrontés au besoin de réexaminer l’approche hiérarchique, typiquement utilisée, en lien avec les positions épistémologiques et le développement (cognitif des adolescents). » (Tabak & Weinstock, 2008 : 192) Notre programme de recherche vise donc à mieux comprendre le développement d’une PC chez les adolescents en l’étudiant dans une diversité de contextes, sous d’autres angles et à l’aide d’une approche globale.

Participants

Membres du laboratoire

Membres extérieurs

  • Marie France DANIEL(CREUM - Université de Montréal UQAM)
  • Matthieu GAGNON (CREAS - Université de Sheerbrooke Québec)

Présentation

  • But et objectifs du programme de recherche proposé : 
Le but du programme consiste à étudier les manifestations d’une PC (sans intervention préalable) chez des groupes d’élèves âgés entre 10 et 18 ans fréquentant des écoles au Québec, en France et au Maroc et à situer les résultats dans leurs contextes pédagogiques afin de mieux comprendre la relation « PC et adolescence ». Les objectifs et sousobjectifs qui en découlent sont les suivants :
  • Phase 1 : Analyse des manifestations et des conceptions d’une PC chez les élèves
    • 1a) Étudier, à la lumière du modèle développemental (décrit plus haut), les manifestations d’une PC des adolescents afin de faire émerger des modes de pensée associés les uns par rapport aux autres en lien avec chacun des groupes d’âge (Ex.: Lesquels sont les plus/les moins utilisés dans le discours des élèves de chaque groupe d’âge?). Des résultats de recherches antérieures, subventionnées par le CRSH, indiquent que les modes logique et créatif sont les plus mobilisés dans le discours des jeunes élèves tandis que les modes responsable et métacognitif sont
    • presqu’inexistants (Daniel & Gagnon, 20 12).
    • 1b) Étudier les perspectives épistémologiques reliées à chacun des modes de pensée et faire émerger la continuité ou les ruptures, transitions, transformations dans le processus développemental des groupes d’élèves (Ex. : Quelles composantes d’une PC restent stables? Lesquelles se complexifient selon l’âge? De quelle manière la complexification se manifeste-t-elle?). Et relever les distinctions et les ressemblances entre les adolescents selon les groupes d’âge.
    • 2a) Étudier les conceptions que se font les adolescents d’une PC en fonction des groupes d’âge.
    • 2b) Mettre en relation les conceptions des élèves et les manifestations de leur PC.
  • Phase 2 : Analyse des contextes pédagogiques d’émergence des résultats de la phase 1.
    • 3) Étudier les conceptions de la PC que se font les directions d’école des participants et les stratégies pédagogiques que ces directions préconisent dans leur école.
    • 4 ) Étudier les orientations et objectifs/compétences visés dans les programmes de formation officiels (généraux et disciplinaires) de chacun des trois sites quant au développement des habiletés et attitudes associées à une PC.
    • 5) Mettre en relation, dans chacun des sites, les données reliées aux programmes de formation officiels et aux
    • directions d’école.
  • Phase 3 : Mise en relation des résultats des phases 1 et 2
    • 6) Faire ressortir, dans chacun des sites, les relations convergentes et divergentes entre les manifestations (des élèves), les conceptions (des élèves et directions d’école) et les programmes de formation officiels, quant à la PC et faire une analyse croisée entre les 3 sites.
  • Phase 4 : Ouverture sur des réflexions théoriques et conceptuelles
    • 7) Relier nos résultats de recherche avec les études existantes sur l’argumentation logique (entre autres : Kuhn, 2008; Berland & McNeill, 2010 ; Weinstock et al., 2006), la métacognition (entre autres : Bromme et al., 2010 ; Ku & Ho, 2010 ; Kuhn, 2000 ; Zohar & David, 2008), la pensée responsable (entre autres : Krettenauer, 2004 ) et créative (peu d’études empiriques ont été publiées sur la relation PC-pensée créative et PC-pensée responsable).
    • 8) Approfondir la notion d’épistémologie relationnelle (i.e. la construction de significations dans les groupes-classes)
    • (Thayer-Bacon, 2003) en vue de permettre une compréhension complémentaire à celle obtenue par l’étude traditionnelle de l’épistémologie individuelle (Hofer & Pintrich, 2001).
 

Partenariats

Partenaires

Université Montréal
Rectorats
Etablissements secondaires (France, Maroc, Québec)

Financements

Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH)



   

Production scientifique

Productions

  • Daniel, M. F. (2017). Dignité humaine et Pensée critique dialogique chez des enfants et des adolescents. Éthique en éducation et en formation: Les Dossiers du GREE, (3), 47-68
  • Daniel, M. F., & Fiema, G. (2017). Dialogical critical thinking in children. Knowledge Cultures, 5(4), 42-66.

En savoir plus

Méthode(s) / Méthodologie(s)

Collecte des données : 4 modes
  • Deux échanges dialogiques (1 h), dans chacun des groupes d’élèves, à quelques jours d’intervalle, sur deux concepts philosophiques. Justification : Des recherches indiquent que le recours aux tests standardisés ne permet pas d’obtenir toute l’information nécessaire et pertinente en vue de dessiner un portrait de la PC (entre autres, Brookfield, 1987, Gagnon, 2011) et qu’en ce sens, les situations en contexte d’interactions sont de plus en plus privilégiées par les chercheurs (entre autres, Bailin, 2002). Puis, prenant en compte les résultats de rechercheindiquant que les adolescents mobilisent des habiletés de pensée plus ou moins complexes selon les matières (Gagnon, 2011 a; Keating, 2004 ; Krettenauer, 2004 ; Kuhn et al., 2000 ; Weinstock et al., 2006), nous avons opté pour un dialogue à partir d’un concept philosophique c’est-à-dire sans une « bonne » réponse prédéterminée (Ex. : Qu’est-ce que la justice? Qu’est-ce que l’amitié?) Ce type de thématique est sans lien avec des connaissances scolaires particulières et est suffisamment d’intérêt public pour motiver les participants à s’engager dans le dialogue. En outre, il est accessible à tous les groupes d’âge (Daniel et al., 2005; Daniel & Delsol, 2010 ; Daniel & Gagnon, 2011). La pré-expérimentation dans chacun des sites permettra de faire ressortir les thématiques les plus consensuelles. Des échanges sur deux concepts permettront de stimuler la participation d’un plus grand nombre d’élèves dans chacun des groupes. Échanger à intervalle permettra aux élèves de se familiariser avec la prise de parole sous enregistrement et donc de présenter des résultats optimaux. Et, afin de contrôler la variable associée au thème, les deux concepts philosophiques seront les mêmes pour tous les groupes.
  • Un entretien (1 h) semi-dirigé avec 4 -5 élèves de chaque groupe sur les conceptions qu’ils se font d’une PC (Ex. : Qu’est-ce qu’une PC? Est-ce que toute réflexion suppose une PC? Qu’est-ce qui est le plus/le moins appréciable dans une PC? Y a-t-il un lien entre PC et succès scolaire?). L’entretien en petits groupes est préféré à l’entretien individuel pour les raisons invoquées plus haut. En outre, une étude récente menée auprès de jeunes adultes a fait clairement ressortir que les représentations d’une PC et les perspectives épistémologiques mobilisées étaient plus complexes alors que les participants échangeaient lors d’une entrevue de groupe que lors d’une entrevue individuelle (Forges et al., 2011). Les entretiens permettront de situer les conceptions qu’ont les adolescents du concept de PC par rapport à la mobilisation effective qu’ils en font dans le discours.
  • Un entretien (2 h) semi-dirigé avec chacune des directions d’école de ces élèves afin de: a) faire émerger la conception de la PC que les directions privilégient dans leur école (Ex. : Qu’est-ce qu’une PC? Est-ce que toute réflexion suppose une PC? Qu’est-ce qui est le plus/le moins appréciable dans une PC?); b) mettre en lumière les stratégies et interventions pédagogiques qu’ils encouragent dans leur école afin d’en favoriser ou non le développement (Ex. : Qu’est-ce qui vous semble prioritaire à l’école: la transmission des connaissances ou la stimulation cognitive des élèves? Une PC est-elle utile ou non, à l’école? Les enseignants peuvent-ils apprendre de leurs élèves?). Pour éviter d’éventuels biais dus à des modes différents d’animation (voir Tabak & Weinstock, 2008), dans chacun des sites, les échanges et entretiens seront conduits par une même personne. Les données collectées auprès des groupes d’élèves seront enregistrées sur bande vidéo à l’aide de deux caméras et deux micros; celles collectées auprès des directions d’école, sur bande audio.
  • Une étude des programmes de formation (généraux et spécifiques à chaque matière) de la fin du primaire (Qc), du secondaire, lycée et collège (Qc, France, Maroc). Ex. : Programme de formation de l’école québécoise (2007); Programme de la communauté française (2010); Les joies de la philosophie (2007) (Maroc).
 

Cadre(s) théorique(s)

Il existe un consensus parmi les théoriciens et chercheurs pour soutenir que la formation des élèves à une PC est prioritaire et urgente car : elle donnerait aux jeunes l’autonomie (Cuypers et Haji, 2006 ; Mejia et Molina, 2007) et la vigueur intellectuelles; elle favoriserait la compréhension et la stabilité des apprentissages (Peters et al., 2002 ; Torff, 2006); elle permettrait, lorsque exercée sur soi, à chaque individu d’apprendre à se connaître et à exercer un contrôle métacognitif, afin d’améliorer son expérience individuelle (Ministère de l’éducation de Colombie-Britanique, 2000); elle permettrait de mieux s’intégrer socialement (Ministère de l’éducation de l’Ontario, 2005a, b); elle conduirait à des décisions morales éclairées (Darling, 2002, 2006; Fong, 2002; Thomas, 2001); elle vitaliserait les démocraties (Benmaissa, 2009; Giancarlo et al., 2001; Lipman, 2003; Paul 1993b ; Sharp, 2008) et elle favoriserait la paix entre les nations (UNESCO, 2007, 2011a, b). Or, une revue de littérature indique qu’il existe très peu de recherches empiriques sur le développement d’une PC chez les adolescents (Kuhn, 2008; Thomas, 2008) - la plupart étant orientées vers les étudiants universitaires. Ces recherches ont eu lieu principalement aux États-Unis. Et les résultats de ces recherches ne sont pas stables. Certains montrent que, malgré des différences individuelles observées lors des tests ou des entrevues cliniques, le développement cognitif (i.e. logique formelle, raisonnement, pensée réfléchie, épistémologie, raisonnement moral…) des adolescents est continu, de 10 -12 ans jusqu’à l’âge adulte (pour une revue : Moshman, 2011). Et, lorsque les tests individuels sont reliés à une habileté spécifique (i.e. identifier des erreurs de raisonnement), les résultats indiquent que des élèves de 11e année réussissent mieux que ceux de 7e ou 9e année (Weinstock et al., 2006). Cependant d’autres résultats vont dans des sens opposés : certains indiquent que les élèves du secondaire mobilisent peu ou pas d’habiletés de PC reliées à la recherche, l’argumentation, l’évaluation, etc. (Kuhn, 2011; Lipman, 1985; Pithers & Soden, 2000), alors que d’autres indiquent que des élèves de la fin du primaire réussissent mieux dans des activités de recherche (i.e. identifier des questions, faire des comparaisons, interpréter des données complexes, justifier leurs conclusions…) que des élèves du début du secondaire (Kuhn & Pease, 2008). D’autres encore indiquent que des élèves de 17-18 ans, lors d’exercices d’argumentation en sciences, ont des arguments plus faibles que des élèves de 9-10 ans (Berland & McNeill, 2010). Enfin, sur le plan de l’épistémologie individuelle - de plus en plus associée à une PC (Gagnon, 2011) - des études précisent que des élèves des classes supérieures réussissent à la fois les scores les plus élevés et les plus faibles sur un modèle développemental linéaire composé de 3 niveaux : l’absolutisme, le relativisme, l’évaluatisme (Kuhn et al., 2000 ; Weinstock et al., 2006). Pour l’analyse des données, le cadre théorique principal que nous avons choisi est le modèle du processus développemental d’une PC, développé par Daniel et ses collègues lors de programmes de recherche précédents (voir Section B, in Résultats de recherche récents). Justifications : Ce modèle nous semble le plus pertinent pour les besoins de la recherche proposée car il s’inscrit dans le champ de l’éducation et de l’épistémologie relationnelle (les autres modèles étant issus de la psychologie développementale et orientés vers l’étude des performances individuelles). Ensuite, le modèle choisi permet d’étudier le développement d’une PC en tant que processus dynamique (vs linéaire), qui se manifeste à la manière d’un échafaudage, c’est-à-dire qu’il fait ressortir les représentations en voie de dépassement, celles qui sont prédominantes et celles qui sont en devenir (Daniel et al., 2011; Daniel & Gagnon, 2012). En outre, ce modèle semble plus complet pour les besoins de la recherche en ce qu’il prend en compte 4 modes de pensée (logique, créatif, responsable et métacognitive) plutôt que le simple mode logique qui est généralement étudié (Kwack, 2007) et qu’il conduit à une analyse en profondeur en ce qu’il réfère à un processus de complexification de la pensée (vs une liste d’habiletés de pensée). Finalement, des études récentes (Cortes, 2011; Forges et al., 2011; Gagnon, 2011; Golding, 2009a, 2009b) ont comparé le modèle de Daniel et al. à d’autres modèles développementaux de la PC et ont reconnu son intérêt notamment parce qu’il est opérationnalisé de manière simple et que son utilisation est accessible à tous.