Thèse

Contribution d’un collectif au développement de l’activité des directeur·rices d’école

Sous la direction de Sylvie Moussay et Patricia Dionne (CERTA-université de Sherbrooke) 


Résumé

Les directrices et directeurs d’école sont des acteurs essentiels du fonctionnement de l’école primaire. Diverses études (Rich, 2010) et rapports (Brisson & Laborde, 2020; Pont et al., 2008) témoignent de l’importance de leur rôle pour mener à bien des réformes scolaires qui ne cessent de se succéder (Huguenin et al., 2019) et pour relever les défis sociaux tels que l’inclusion (Day & Prunty, 2015; Riehl, 2000; Thibodeau et al., 2016) ou la réduction des inégalités scolaires (Pont et al., 2008). En assurant leurs missions, ils impactent la communauté éducative et, de manière indirecte, les apprentissages des élèves (Leithwood et al., 2004; Pont et al., 2008; UNESCO, 2006), particulièrement dans les milieux accueillant un public vulnérable comme, par exemple, dans un environnement socialement défavorisé (Archambault et al., 2014; Archambault & Harnois, 2009; Haberman & Dill, 1999).
Sans statut particulier -contrairement aux chef·fes d’établissement- près de neuf directeur·rices sur dix continuent d’exercer des missions d’enseignement en plus de celles qui incombent à leur fonction. Ils doivent articuler au quotidien cette identité professionnelle double et parfois ambivalente (Pelletier, 2017). La charge de travail est importante (Fotinos & Horenstein, 2018) et leur rôle se complexifie face aux principes de nouvelle gestion publique (Attarça & Chomienne, 2013; Barrère, 2013). Ce sont dans ces conditions, et sans formation suffisante pour professionnaliser (Duchauffour, 2013), que les directeur·rices d’école en France exercent leur activité. Dans ce contexte, leur mal-être continue de croître (Fotinos & Horenstein, 2018), ils sont soumis à une multitude de sources de stress et à l’épuisement professionnel (Gravelle, 2009; Poirel, 2009; Poirel & Yvon, 2011).
Face à un tel constat, la santé du travailleur peut être affectée lorsque celui-ci ne trouve pas les ressources nécessaires pour réaliser non seulement la tâche prescrite mais aussi ses buts personnels (Leplat, 1997 ; Canguilhem, 1966).

Pour faire face à ces défis, les collectifs professionnels sont une ressource possible pour les directeur·rices (Beausaert et al., 2016).Dans une approche développementale, Clot (2017) définit ces collectifs professionnels comme des instruments de travail, des instruments du « genre professionnel » (ibid., p.149) qui permettent la confrontation et la controverse sur l’activité réelle entre ses différents acteurs et le développement potentiel de leur activité.
Inscrite dans une approche culturelle et historique de l’activité humaine (Leontiev, 1979 ; Vygotski, 1997) avec une visée développementale et dans une perspective de santé au travail, ce travail doctoral s’appuie sur une intervention-recherche dont l’objectif porte sur la contribution d’un collectif au développement de l’activité des directeur·rices d’école en situation de travail vulnérable.

    

Eléments biographiques


Parcours universitaire 

  • 2021 : Master 2 Sciences de l’éducation (Université Clermont Auvergne) 
  • 2018 : Certificat d’aptitude aux fonctions de Professeur des Écoles Maitre Formateur (CAFIPEMF) (Académie de Dijon)
  • 2002 : Certificat d’aptitude au Professorat des Écoles (Académie de Dijon)
  • 2001 : Licence de mathématiques (Université Blaise Pascal Clermont Ferrand)


Parcours professionnel 

  • Depuis 2018 : Conseiller pédagogique de circonscription (Nevers, Académie de Dijon)
  • 2002-2018 : Professeur des écoles (Nevers, Académie de Dijon)